Hierdie is die LitNet-argief (2006–2012)
Besoek die aktiewe LitNet-platform by www.litnet.co.za

This is the LitNet archive (2006–2012)
Visit the active LitNet platform at www.litnet.co.za


 
Taal | Language > Taaldebat | Language Debate > Essays & Referate | Essays & Papers

Sneeu en die vensterlose lokaal: oor taal en die opvoedkunde


Sarie Berkhout - 2007-08-21

1. Inleiding

- ek dink dit sal van ryker nut wees om verby die skisofreniese politieke en historiese "gemeenskapsafbakenings" te kom (as voorvereiste en merker van samewerking) en liewer die klem te lê op 'n beweging van gebruikmaak van die taal as bemagtigingsmiddel en as kreatiewe (en daarom kritieke) werktuig vir omvorming. (Breyten Breytenbach)

Bostaande aanhaling uit die werk van Breytenbach wat op die uitnodiging na die Winterlesingreeks van die SBA staan, waarin taal as ’n gedeelde ruimte gestel en waarin ons uitgenooi word om taal as kreatiewe en kritieke werktuig vir omvorming te gebruik, vorm die inspirasie vir hierdie lesing oor die verhouding tussen taal en die opvoedkunde. My titel is geïnspireer deur my ervaring die dag toe slegs ’n paar van die byna honderd studente opgedaag het vir my lesing – in ’n heerlike lugversorgde lokaal waarvan die vensters toegespyker was met witgeverfde hardebord. Al die ander het “afgevat” om die sneeu te gaan ervaar!

Hierdie begeerte om die werklikheid eerstehands te ervaar hou ten nouste verband met die openbare begeerte om onderwys meer reëel en praktykgerig of lewensrelevant te maak. Geïnstitusionaliseerde onderwys vind egter buite die lewe plaas, inderdaad nie altyd in vensterlose lokale nie, maar nogtans buite die alledaagse lewe. Onderwys is derhalwe volledig aangewese op taal vir die daarstelling van ons geërfde ervaringsbesit. En hierin is vir my die primêre rede vir die bestaan van geïnstitusionaliseerde onderwys geleë, naamlik om kinders in staat te stel om die simbool- en kodestelsels waarin waardevolle ervaringsbesit opgeteken, bewaar en inderdaad geskep word, te bemeester.

Met die metaforiese kontras in die titel wil ek ook graag ’n onderskeid tref tussen die wyse waarop die woorde teorie (die vensterlose lokaal) en praktyk (sneeu) in die omgangstaal gebruik word, en die manier aandui waarop ʼn mens gemaklik verlei word om die een teenoor die ander te stel. Volgens hierdie siening word teorie beskou as enigiets wat in woorde, veral abstrakte woorde, gestel word, en praktyk as dit wat werklik in die lewe plaasvind. Dat skryf en dink ook praktyke sou kon wees, word hierdeur ontken. Dit is oor dié patroon wat ek in hierdie lesing oor taal en die opvoedkunde wil nadink. Ken en wees is grondliggend moontlik deur die teenstellinge wat deur taal daargestel word, en daardeur word aan die waardevolle in “ons” of “hulle” lewens uitdrukking gegee.

Ná enkele gedagtes oor my perspektief op die representerende en konstituerende rol van taal in en oor die onderwys, sal ek die konstituerende en verdelende rol van die teenoorstellende effek van dit wat ek die apartheidstroop wil noem, bespreek. Ten slotte sal ek enkele wysers voorstel vir die omvorming van taal tot ʼn werktuig vir voortdurende kreatiewe en kritieke bemoeienis met die werklikheid.

2. Oor lense en lanterns – my perspektief

Opvoedkunde is ʼn studieterrein waarvan die gesag misken word, want om oor ʼn praktyk na te dink wat deel uitmaak van elkeen se persoonlike ervaring en waarheid, word nie gesien as sou dit sorgvuldige oorweging en keuse van konstituerende terminologie regverdig nie. Vreemde terme en nuwe uitdrukkingsvorme oor hierdie alledaagse verskynsel, in teenstelling met veral die natuurwetenskappe, waar vanselfsprekend nuwe terminologie aangeleer moet word, word as onnodig kompliserend geag en afgemaak. Die opvoedkunde, soos die meeste studieterreine in ʼn postmoderne bestel, word verder gekenmerk deur debatte oor die aard en grense daarvan.

In my keuse van ʼn perspektief sal ek my laat lei deur my bestudering van geïnstitusionaliseerde onderwys (GO), veral die beleidsgedrewe verandering daarvan, in ʼn globale konteks. Vergelyking van GO oor nasionale en taalgrense heen het my bewus gemaak van die “andersheid” en “eendersheid” op verskillende vlakke van die uitdagings wat deur vertaling en begryping, beoordeling en waardering gestel word.

My ondersoeke na die herverdeling van mag in die onderwys, ook bekend as (de)sentralisasie, in België en Indië het my bewus gemaak van ʼn onderskeid tussen “die reg op mag” (soos wat dit in tekste of beleidsdokumentasie en wetgewing aangedui word) en gesitueerde beliggaamde bemagtiging of ontmagtiging.

Dit is egter moeilik om magsverhoudinge te vergelyk as dit verder reik as die verdeling van positief meetbare hulpbronne (soos besteding, fisiese fasiliteite, aantal onderwysers, ens), wat nog te sê erkenning van die eendersheid en andersheid en beoordeling ten opsigte van wat werklik bemagtigend is of sou kon wees.

Ongelukkig is die gesprek ook nie kaal soos die plek waar woorde nog nie op kom lê het nie, soos wat Cupido Kakkerlak[1] se ma gesê het van die “ver” wat sy vir hom moes verduidelik. Inteendeel, die gesprek is oorbevolk met opgelegde versyferde voorstellings en vergelykings en die diskoerse van die neoliberalisme en die vryemark. ʼn Soeke na wat as vormgewend of werklik, bemagtigend of ontmagtigend, verslawend of bevrydend in bepaalde kontekste bestempel sou kan word, is afhanklik van die erkenning van beliggaamde patrone en strukture wat deur taal daargestel is.

Aanvanklik het ek veral belang gestel in die formele gesagsverspreidings en materieel waarneembare patrone en strukture, soos die ritme van die skool wat deur die klok gereguleer word, die rituele wat in saalbyeenkomste afspeel, en ander patrone waarmee die dag ingeklee word. Struktuur gee enersyds uitdrukking aan ’n standhoudende verhouding, dws ’n stel elemente en verhoudinge wat só langsaam verander dat dit geïdentifiseer en hanteer kan word al sou dit vir ’n bepaalde tydsduur en belang gekontinueer word. Andersyds is struktuur egter ook betekenisskeppend deur die taalpatrone of skemata wat in ons verhoudinge met mekaar bepaalde reëlmatighede, grense en raamwerke oplê wat begrip en handeling in die wêreld fasiliteer.[2] So word kennis ook konseptuele stelsels wat bestaan en geskep word om die werklikheid te verstaan of te begryp, te interpreteer en te verduidelik, maar veral ook te vorm.

Strukture en patrone kan bemagtigend en/of ontmagtigend optree. Hier dink ek aan klassifikasies en die verklarende en regulerende rol daarvan.

Die soort patrone hier bo genoem word liggaamspraktyke waarmee ons graveer word en wat ons dissiplineer om toepaslik deel te word van ’n bepaalde samelewing of meesal kleiner gemeenskap. Veral Michel Foucault, Pierre Bourdieu en Slavosj Žižek het egter die prominensie van taal in die verweefde konstituering van menswees vir my op die voorgrond gestel. Teen die agtergrond hiervan sal ek graag in my perspektief op die opvoedkunde voorkeur gee aan Paulo Freire en sy werk van die sewentigerjare, Pedagogie van de onderdrukten.[3]In daardie jare was hierdie werk in Afrikaanse Opvoedkundefakulteite in die ban gedoen en as “kommunisties” geëtiketteer, aangesien dit fundamenteel wonder oor die bevryding van die mens, en voorstelle maak oor hoe die verhouding tussen nog twee teenstellings, onderdrukker en onderdruktes, ondermyn sou kon word.

Freire se idees het egter die bevrydingsbewegings gedurende die tagtigerjare geïnformeer en gestuur. Dít weer het uiteindelik bygedra tot die ontwikkeling van nuwe etikette, soos voorheen bevoordeeldes en voorheen benadeeldes, om ons Suid-Afrikaanse samelewing mee te beskryf en te bestuur. Hierdie tiperinge en die ontwikkeling van onderwysbeleid en -praktyke vind egter plaas sonder dat daar werklik meer gewonder word oor die grondvrae wat Freire oor die mens en vir ’n bevrydende pedagogie stel. Anders as die pogings tot die herverdeling van fisiese hulpbronne van voorheen onderdrukkers na voorheen onderdruktes, word opvoedingspraktyke nie gestig en ontplooi om by te dra tot ’n werklik dialogiese en toenemend vrywordende samelewing nie, een waar die opposisie tussen heersers en onderdane opgehef word en nie opnuut vasgevang word in dieselfde patroon van oorheersing, net met ’n verandering van rolspelers nie. So word ’n pedagogie van onderdrukking in stand gehou en beliggaam waar die ... egoïstische belangen van de onderdrukker (een egoïsme dat in de valse edelmoedigheid van het paternalisme is gehuld) en (wat) van de onderdrukten objecten van haar humanitarisme maakt, houdt (ze) op haar beurt de onderdrukking in stand en belichaamt die”.[4]

Geen pedagogie kan sonder oorweging van wat menslik is – en veral ook begeerlik menslik behóórt te wees – beoefen word nie. Freire beskou in die oorweging hiervan die mens-konteks-verhouding as sentraal, want alleen deur bewussyn van die hier en die nou en die ongedetermineerdheid daarvan kan mense in beweging kom.

In Sloterdijk[5] se beredenering van "regels voor het mensenpark" haal hy Heidegger aan wat so ver gaan as om die mens-wêreld-verhouding as dié onderskeidende kenmerk van menswees te stel. In teenstelling met plante en diere wat aan ’n bepaalde omgewing gebonde is, is die onderskeidende kenmerk van die mens dat hy/sy wêreld het en in die wêreld is en as sodanig geroep is tot die bewaking van die Syn. Juis daarom is dit so dat mense taal het, nie net om met mekaar te kan praat nie, maar om mekaar in die gesprek wedersyds te "tem":

Veeleer is de taal het huis van het Zijn, doordat hij de waarheid van het Zijn, haar hoedend, toebehoort. Zo komt het er bij de bepaling van de menselijkheid van de mens als ek-sistemtie op aan dat niet de mens het wezenlijke is, maar het Zijn als de dimensie van het ek-statische van de ek-sistentie. (Sloterdijk, 28–9)

Die mens-wêreld-verhouding is wat Freire as die basis van ons onderdrukking of bevryding beskou. Die mens wat deurlopend onnadenkend handel, is produktief en besig soos die bye; die mens wat deurlopend reflekteer sonder beliggaamde ervaring, is esoteries. Deur ons bewussyn van die besondere aard van ons omgewingsgebondenheid ten opsigte van veralgemenende begrippe daarvan, word dit moontlik om ons werklikheid te begryp en te herbedink. Daardeur word mens se bewussyn as gewete aangespreek en die ge-weet opgeroep tot aksie (conscientizacão, ’n moeilik vertaalbare Portugese term). So word terugkyk na die verlede ’n middel om beter te begryp wat en wie jy is, om sodoende met meer wysheid aan die toekoms te kan bou.

Die mens se vervreemding van die neem van besluite oor sy eie lewe, omdat hy/sy gewoond is aan wie en hoe hy/sy is, verander die mens in ’n objek.

Die mens onderskei sigself in haar/sy onvoltooidheid – beide na oorsprong en na bestemming. Na oorsprong is die mens nie uitgelewer aan instinkmatige leefpatrone nie, en na bestemming beteken dit dat die toekoms nie gepredetermineer is nie, want die mens kan homself histories transendeer. Hierin is die eintlike wortels van opvoeding as eg menslike uitdrukkingsvorm geleë.

Humanisering of vermensliking, as grondopdrag van die pedagogie, is vir die mens eers eg wanneer hy/sy ondersoekend en skeppend met transformasie besig bly, want ʼn wêreld wat die bewussyn skep, wórd die wêreld van daardie bewussyn. As ons hiermee saam aanvaar dat bewussyn primêr taalgekonstitueer is, word die besondere verhouding tussen taal en opvoedkunde duidelik, raak ons ervaring van sneeu en die konstituering daarvan in die vensterlose lokaal verweef. Die teenoormekaarstel van die ervaring van die werklikheid (sneeu) of praktyk, en die abstrakte konstituering daarvan deur die taal (vensterlose lokaal) of teorie dra by tot die verdingliking van mense. Die bemeestering van die werklikheidskeppende taalpatrone (soos klassifikasies, wetenskaplike protokolle, ens.) sonder kritiese refleksie dra by tot die vorming van bevoegde robotte gereed vir effektiewe produksie as volgsame aanvarende onderdrukkers of onderdruktes. GO-situasies waar bestaande taalpatrone onbevraagd ingeoefen word om geletterdheid te bewerkstellig, vorm die basis vir die vestiging van die mite waardeur sommige die reg op ’n groter aandeel in die ekonomie verkry as ander. Uitgelesenheid, so redeneer Sloterdijk,[6] “... was steeds als macht achter de macht in het spel. Lektuur en selectie [‘lektionen und selektionen’] hebben meer met elkaar te maken dan enige cultuurhistoricus wilde en kon bedenken.”

Die verband tussen taal en GO lê daarin dat dit as ruimte in taal (vensterloos) en deur taal (beleidsdokumente en wetgewing) gekonstitueer word. Die ruimtes wat ons as skool of universiteit of kollege ken, is, naas die materiële manifestasie van die geboue, na struktuur taalgekonstitueerd. Dit wat uiteindelik as potensieel bemagtigende interaksies (leerruimtes) manifesteer, word egter verder ook mede deur die kommunikerende mediëring van die deelnemers gekonstitueer. GO-leerruimtes is fundamenteel dialogiese ruimtes waarin verhoudinge, ook magsverhoudinge, in die taal van die verlangde (toekoms, regulering) deur die lens van die betekenisraamwerke van die lokale deelnemers geïnterpreteer en gekonstitueer word. Die dialogiese ruimtes word gekenmerk deur patrone en strukture wat “ons” en “hulle” in ons skole inoefen om wat Bourdieu “habitus” noem, te vorm en wat mede uitmond in die konstituering van magsverhoudinge. Hierdie begrip (habitus) kan beskou word as die wyse waarop mense sosiale strukture en die wyse waarop hulle die wêreld waarneem, internaliseer, dws die onbewuste skemas van persepsie waardeur voorhande historiese strukture beliggaam word. Omdat struktuur meer beteken as die patrone waardeur hiërargiese gesagsposisies toegedeel word, of daar tussen onderdrukkers en onderdruktes onderskei word, of die reg op toegang bepaal word, dra die mens die patroon van onderdrukking of bevryding in sy diepste wese.

GO word nie deur taal gekonstitueer net deurdat dit bepaalde sosiale praktyke en identiteite beskryf en interpreteer nie, maar ook deurdat dit dié praktyke en identiteite skep. In GO word bepaalde ordeninge, dissiplinerende tegnieke en reguleringe bewustelik en onbewustelik gebruik om gesaghebbende kennis van die wêreld en die kind se selfwees te beliggaam. Die strukture en patrone wat kennis deur kategorieë, onderskeidings en differensiasies daarstel, definieer nie net ons realiteit nie, maar ook die identiteit van die alle betrokkenes. Die maniere waarop ek die “waarheid” oor myself en ander vertel, is gekoppel aan “ons” vorme van praat en redenering wat magsverhoudinge konstitueer en regulering moontlik maak.

Nieteenstaande die wens tot transformasie funksioneer GO op sodanige wyse dat dit die individu reguleer en dissiplineer tot integrasie in die samelewing waardeur gewelddadige of eksterne vorme van dissipline vervang word deur die internalisering van simboolstelsels waardeur die wêreld geïnterpreteer en georden word en ten opsigte waarvan opgetree word. Taal graveer dus mense met reëls en standaarde waardeur redelikheid en individualiteit self gekonstitueer word en die heersende patrone van die samelewing en die innerlike beheermeganismes van die individu se mentaliteit gesinchroniseer word. Kennis in die vensterlose lokaal word ’n dissiplinerende tegnologie wat die grense van ken en oordeel omskryf, aangesien die seleksieprosesse soos lense werk wat probleme deur gesanksioneerde klassifikasies definieer en oplos. GO skep daardeur polities gesanksioneerde maniere vir individue om hulle siening van hulself, meesal onbewustelik, te konstitueer en te organiseer. Maniere waarby klassifiserende en organiserende beginsels ingesluit is, word deur individue gebruik om sonder bewustelike beplanning in die samelewing op te tree. Die sosiale wêreld of werklikheid word daardeur mettertyd gesien as van nature so gegee, en ons praktyke as vanselfsprekend – die waarheid.

In die onderstaande voorbeeld van die konstituerende effek van teenstellende denke oor GO sal ek graag die idee van die "erfenis van apartheid" eksploreer en oprakel aan die hand van die verdelende effek van die apartheidstroop.

3. Teenstellende denke en die apartheidstroop

Een van die prominentste teenstellings in die debat oor GO in Suid-Afrika is die een waar skole onderskei word as sogenaamde voorheen benadeeldes en voorheen bevoordeeldes of voormalige Model C-skole. Gesprekke oor die regverdigheid en gehalte van onderwys word daardeur gereduseer tot die kontras tussen hierdie twee soorte skole, wat aan die "erfenis van apartheid" toegeskryf kan word. Erfenis van apartheid het daardeur ’n troop geword wat die debat oor onderwys mesmeriseer en polities verdeel tussen dié wat werklike transformasie verlang en dié wat terug verlang na die verlede. Die openbare debat oor onderwys of die simboliese openbare betwisting van onderwysbeleid word gedryf deur die fokus op die oopstelling van voormalige Model C-skole vir almal (soos wat dit onder andere manifesteer in die debat oor die toelatingsbeleid van Afrikaanse skole) of die nastrewing van soortgelyke skole.

’n Troop word deur Townsley[7] in ’n analise gedurende die sestigerjare en die nasleep daarvan in Amerika gesien as ’n metafoor, ’n figuurlike uitdrukking of oordraagbare voorstelling wat histories ontwikkelde kollektiewe begrip saampers en graveer sodat die kompleksiteit daarvan onderdruk en omstrede detail buite beskouing gelaat word, ten gunste van ’n verklaring wat steun op wat almal tog weet. ’n Troop maak deel uit van die wyse waarop kulturele simbolisme sosiale verhoudinge karteer en openbare identiteite vorm. Die toeskryf van alle uitdagings en/of probleme in onderwys aan die "erfenis van apartheid" slaag daarin om die debat te polariseer en te reduseer tot die simbolies vanselfsprekende probleme van onderwysvoorsiening. Die verdelende debat staan kritiese historiese analise en interpretasie teen. Dié troop konstrueer die debat om te onderskei tussen dié wat terugverlang na apartheid en dié wat demokratiese transformasie bevorder. In die Suid-Afrikaanse omgewing word daar op dié wyse ’n morele skeiding geskep waarin enige gesprek wat op alternatiewe interpretasies van die geskiedenis van geïnstitusionaliseerde onderwys of op ander omskrywings van die probleme of die interpretasie van uitdagings fokus, versteen het.

Die openbare gesprek oor onderwys in Suid-Afrika het verander in ’n troop waar daar nie ontsnap kan word uit ’n herhalende patroon van kommentaar en verwagtinge nie. Aan die een kant is daar byvoorbeeld die uitkryt van Afrikaanse skole omdat hulle nie hulle deure vir anderstalige leerlinge wil oopmaak nie, so asof die sogenaamde voormalige Model C-skole die ideaal van goeie onderwys verteenwoordig. Aan die ander kant word daar egter steeds kommentaar gelewer oor die vervallenheid en ongelooflik moeilike omstandighede waaronder leerders in die meeste ander skole in Suid-Afrika moet skoolgaan.

Die onderskeid tussen die ideale skole en die ander word veral gemeet aan “matriekuitslae”.[8] Die redes vir dié onderskeid in prestasie in die matriekeksamen word aan die een kant veral toegeskryf aan die dissipline en hardwerkendheid van onderwysers en leerders in die ideale skole, terwyl dit aan die ander kant veral gesien word as die onderskeid in befondsing en die verbandhoudende tekorte aan hulpbronne. Voormalige Model C-skole kan deur die heffing van skoolfonds meer onderwysers in diens neem en hulle beskik ook oor beter fasiliteite en daarom, so word geredeneer, kan leerders beter presteer. Hierdeur word die ongelykhede in onderwysgeleenthede van die verlede in stand gehou en gemeet aan die aan- of afwesigheid van fisiese bronne (per capita-besteding; tegnologie en onderwyshulpmiddele; en die gekwalifiseerde onderwyser:leerder-verhouding) en die daarmee verbandhoudende implikasie dat kwaliteitonderwys deur die staat gegee sal word. Die indikatore wat hierdie onreg uitbeeld, kan teruggevoer word na die simbole (per capita-besteding; onderwyser:leerder-ratio; gekwalifiseerheid van onderwysers; ens) waarmee die onreg van apartheidsonderwys in die tagtigerjare uitgebeeld is.

Onderwys in Suid-Afrika is gedurende die tagtigerjare uitgebeeld en beveg aan die hand van die simbole of belangrike statistiese indikatore waarvan die prominentste sekerlik die “matriekuitslae”, die per capita-besteding, onderwyser:leerder-verhouding, en onderwyserkwalifikasies is. Die korrelasie tussen veral finansiering (as inset) en matriekresultate (uitset) was voor die hand liggend in die uitbeelding van die verontregting en gevolge van ’n diskriminerende onderwysstelsel.[9] Dieselfde verhoudings het ’n konkrete werklikheid vergestalt in simbole en baniere, wat simbale, trompette en dromme geword het op die oorlogsveld waardeur selfs die heldhaftigstes of angstigstes nie meer kon wyk van die realiteit wat daardeur uitgebeeld is nie[10]. Die beskikbaarheid van of toegang tot hulpbronne het die troop geword waardeur nie alleen onderskeiding verklaar word nie, maar ook ons morele posisies oor die onderwys voorkoop word.

Daadwerklike demokratiese transformasie in die onderwys is alleen moontlik wanneer daar bemoeienis gemaak word met magsverhoudinge en strukture, veral taalstrukture en patrone wat vormgewend aan dié werklikheid is. Magsverhoudinge en strukture is, naas die organisatoriese beleidsraamwerke vir die toedeling van bronne, bevoegdhede en voorregte, veral ook geleë in onderliggende taalpatrone van betekenisgewing en optrede soos gereflekteer in die verskeidenheid lokale of kultureel diskursiewe praktyke. Die verbeelding van die getransformeerde of ideale word gevorm deur ’n verlange na die begeerlike, soos lokaal gemeenskaplik gekonstrueer in ’n verweefdheid van verwagtinge en ervaring van die nuwe en die magtige uit die verlede: ... sodra almal in eks-Model C-skole kan wees of skole wat so lyk en oor dieselfde bronne beskik, sal die ideaal realiseer!

Ons kyk na, en ons begeertes vir en oor, onderwys bly deur die troop vasgevang en word meegesleur deur uitgediende taalsimbole, baniere en simbale – sigbaar deur ons nasionale lense van Trots SA gevang in die erfenis van apartheid en ons SEB-planne vir ons posisie van ekonomiese bemagtiging. In die onderwys kom dit nie verby die bron van bevoorregting van eks-Model C-skole nie. Die simbole het net verander van per capita-besteding en gekwalifiseerde onderwysers na Skoolbeheerliggaan-onderwysers, rekenaars en ʼn skoolbussie. Deur hierdie verdelende taalkonstrukte word ’n kritiese analise van die onderliggende patrone wat ongelykhede in die onderwys voed en in stryd is met goeie onderwyspraktyke, aan die een kant moreel veroordeel as apartheid-onderwys. Voorbeelde hiervan is assesseringspraktyke wat leerders nie mag druip nie sodat almal bevorder word, net om teen graad 9 die skool ongeletterd te verlaat;[11] die sogenaamde papegaaiwerkwaardeur die inoefening van bemagtigende patrone van omgang met die werklikheid soos vermenigvuldigingstafels uitbly; groepwerk wat individuele leer ondermyn, maar wat uiteindelik in die finale assessering gemeet word; individuele regte wat aangevoer word téén ander se reg op ’n behoorlike leergeleentheid, ens.

Aan die ander kant is daar ’n soort morele eiegeregtigheid waardeur die praktyke van voormalige Model C-skole vereenselwig word met goeie onderwys, terwyl daar in hierdie skole ’n vorm van eksamenafrigting en maatreëls bestaan om tot elke prys ’n 100 persent-slaagsyfer te handhaaf sonder ’n gedagte aan die betekenis van demokratiese onderwys. Voorbeelde hiervan is die vroegtydige uitskakeling van leerders uit moeilike vakke soos Wiskunde Hoërgraad; die afrigting van leerders vir die matriekeksamen (die meeste graad 10-leerders skryf in hulle finale jaar drie oefeneksamens vir ’n leerplan wat reeds in graad 9 afgehandel is); die bestuur van ’n mededingingshiërargie van punte waar enkele wenners uitblink, ens. Aan die verdingliking wat hierdie soort onderwys bewerkstellig, word geen aandag geskenk nie. Onderwyserbestuurde, afhanklike leerders verlaat die stelsel met die etikette van sukses.

Wat is dan nou die “magtige”, meesleurende maalstroom wat ons voortreflike onderwysbeleid in hierdie ideaal gevange hou?

Die werklikheid vir die meeste betrokkenes is ‘n onderwyspraktyk waar daar, nieteenstaande ’n totale beleidsherstrukturering of taalherkonstituering van die onderwys, aan die daaglikse ervaring van leerders in die meeste skole weinig verander het. In werklikheid misluk dit wat die werklike taak van die skool is, jammerlik, nl om kinders in die vensterlose lokaal te inisieer in die simboliese daarstelling en voortdurende konstruktiewe uitbou van ’n nuwe wêreld deur die bemeestering van gedeelde kodes (geletterdheid/wiskunde). Dis nie ’n krisis wat deur sakeplanne en performatiewe gehaltebeheer of die herverdeling van fisiese hulpbronne reggestel kan word nie. In plaas van die belangrike kulturele kapitaal is die enigste kapitaal wat die meeste leerders verwerf of nie verwerf nie, sosiale kapitaal in die vorm van potensiële lidmaatskap van of uitgelewerdheid aan straatboewery – net onderskeibaar in die abstraktheidsvlak van die handel en sogenaamde legitimiteit van die boewery. Dit kom dus neer op óf potensiële lidmaatskap van ’n neoliberale vryemark korporatiewe omgewing óf ’n lokale verbintenis met kriminele sindikate. Magtig in die vorming van solidariteite en groeperings in die soort skool, word kulturele kapitaal uitgedruk in die mens se potensiaal om sy verbruikersug te bevredig.

Aangesien ek tot vandag toe nog nie die "conspiracy of the secret society" wat die Da Vinci Code of die heilige graal bewaar, kon ontdek nie, dink ek dat dit tyd is dat ons saam begin wonder oor watter strukture en patrone van interaksie die internalisering van bemagtigende vorme van verstaan en beheer van die werklikheid moontlik maak, en in wie se belang. Dis tyd dat ons ophou om gemesmeriseer ons begeerte te laat konstrueer deur die fantasering van en oor ex-Model C-skole. ’n Troop is nie net taai en klewerig soos wat die idee van stroop sou aandui nie; dit is ’n versteende metafoor wat ons ontneem van enige ander begrip, wat die verlede naturaliseer, wat ons verdeel tussen dié wat toegang het tot die ideale skool of universiteit en dié wat dit nie het nie. Die droom wat uit die statistiese simbole, baniere en simbale van die apartheidsera gefantaseer word, is besig om in ’n nagmerrie te verander van ’n verwilderde generasie van jeugdiges.

4. ... verby teenstellende verslawende strukture

Die globale wêreld van die 21ste eeu waarin ek wil wonder oor ’n pedagogie van bevryding, het inderdaad verander na een waar, afgesien van eksplisiete gewelddadige imperialistiese optredes, die identifisering en etikettering van onderdruktes en onderdrukkers veel meer kompleks en subtiel geword het. Dit het vir my een geword waar die klassieke opvoedingsvraag oor die humanisering van die mens, oor die onderskeid tussen mens en dier, verruim moet word om ook te wonder oor die verskil tussen mens en robot of kunsmatige intelligensie. Die tegnologie is besig om menswees te omvorm tot ’n voortdurende alomteenwoordige verbondenheid waar ’n mens jouself in ’n virtuele wêreld kan vind of verloor, waar die verhale van ’n verlede wat “ons”- en “hulle”-ruimtes skep en in stand hou, verdring word deur glinsterende voorstellings van begeerlike ekstase. Die mens se behoeftes word in hierdie wêreld onmeetlik verruim deur verleidelike verbruikbare onnodighede wat ’n pseudo-idee van vryheid van individuele keuse in stand hou. Afgesien van die opvallende onderskeid tussen dié wat toegang daartoe het en dié wat dit nie het nie, lê daar ’n miriade van verskillende magsverhoudinge hierin opgesluit. Dieselfde tegnologie skep gelyktydig wonderlike geleenthede waardeur die werklikheid die “vensterlose lokaal” binnegedra kan word en lewelose woorde nie net sigbaar voorgestel kan word nie, maar dialogies en krities ondersoekend geëksploreer kan word. Dit is egter ook een waar die tradisionele “tekste” van humanisering verdring word en ons opnuut sal moet dink oor wat Sloterdijk in sy Regels voor het mensenpark[12] beskryf as die twee strydende beskawingsmagte wat tegelyk in hierdie tegnologies hoogs ontwikkelde kultuur remmend of ontremmend op die mens inwerk.

Watter taalpatrone bevorder die voortdurende humanisering van die mens in teenstelling met sy bestialisering? Wat is die taalgekonstitueerde werklikhede wat vir ons natuurlik geword het en waarin ons vasgevang bly? Wat is die teenstellende patrone wat teorie en praktyk, onderdrukkers en onderdruktes, benadeeldes en bevoordeeldes, swart en wit skei en die gesprek daaroor van kritiese interpretasie of kreatiewe vormgewing ontneem?

Wat is die diskoerse, globale markgeïnspireerde verleidings en dwang wat in lokale kontekste van skole op besondere maniere uitgespeel word – weinig in belang van sosiale geregtigheid en werklike demokratisering?

Wat is die trope en metafore wat ons ervaring en verhaalde leer- en leefwerklikheid vorm, en hoe kan ons die versteende vanselfsprekendheid daarvan uitdaag om vensters op nuwe moontlikhede te open? Die aanleer van ’n nuwe taal is veel meer kompleks as die kies van die polities korrekte woord en die oorplanting daarvan in my gangbare gepraat en verhale oor die faktore wat ekonomiese ontwikkeling stimuleer en/of die ekosisteem benadeel.

Wat is die gesitueerde tyd-ruimtelike dimensies van skool wat verby die grense van geografiese koördinate of die deurlopende getel van sekondes op ons lineêr geprogrammeerde digitale horlosies strek?

Waar nasionaliteit, taal, etnisiteit en ras eens behorendheid en identiteite gefabriseer het, word identiteit nou medegefigureer deur die media en toegang tot interaktiewe tegnologie.

Hou die rooster-geïnspireerde gefragmenteerde kenruimtes die belofte in van singewing verby die volgende "assesseringsopdrag" (meesal net ʼn verbrokkelde vorm van toetsing) in? Watter ritmes en rituele speel mee in die gewoontevorming van ons kinders? Of word die ritme en rituele net ’n inoefening van sinlose verbruikerspotensiaal-gedrewe patrone wat die lewe van die werkendes en die werkloses onderskei, die gekwalifiseerdes van die gemarginaliseerdes skei?

Saam met die verlies aan die geweld van liniale en sambokke is ook die tegnologie van die panoptikum besig om te faal. Wat is die gedeelde aangeleerde waardes wat ons saamleef sou kon verseker?

Die radikale mens, die radikale opvoeder, wat die imperatief tot die bevryding van die mens opneem, word nie vasgevang in ʼn sirkel van sekerheid, in vaste herhalende clichés van opposisies nie, maar leef dialogies mede bevraagtekend tussen mekaar oor selfs die mees vanselfsprekende leefpatrone.



[1] Uit Bidsprinkaan van André P Brink

[2] Popkewitz, S. 1997. "The production of reason and power: curriculum history and intellectual traditions." Journal of Curriculum Studies 29 (2): 131–64

[3] Freire, P. 1970/71. Pedagogie van de onderdrukten Baarn: Een anthos-boek

[4] Ibid Freire 1970/72, 39

[5] Sloterdijk, Peter. 1999. Regels voor het mensenpark. Kroniek van een debat. Boom/Amsterdam, 23–4

[6] Sloterdijk, 38–9

[7] Townsley, Eleanor. 2001. “The Sixties” Trope. Theory, Culture and Society. Vol 18(6), 99

[8] Die Seniorsertifikaat wat aan die einde van graad 12 uitgereik word en wat binnekort met die Verdere Onderwys- en Opleidingsertifikaat (VOOS) vervang gaan word, staan algemeen in die spreektaal steeds bekend as die "matriekeksamen". Dié eksamen het sy oorsprong gehad by die instelling van die Matrikulasieraad in 1918 wat "matrikulasievrystelling" verleen het aan leerders wat die toenmalige provinsiale eksamens op grond van bepaalde voorwaardes geslaag het en daardeur toelating tot die universiteite kon verkry.

[9] Vgl "Onderwysrealiteite van die Departement van Nasionale Onderwys", 198 ev.

[10] Vgl die advies van Sun Tzu in The art of war, p 119:

Woorde word nie gehoor nie, so maak ons simbale en dromme.
En omdat ons dit nie kan sien nie, maak ons baniere en vlae.
Simbale, dromme, baniere en vlae rig ons ore en oë.
Ons hele wees word so gemuilband dat die dapperes
nie sonder ander vooruit kan gaan nie, en
die huiweriges nie meer kan omdraai nie.
So word die groep gesnoer.
(Vry vertaal deur die skrywer)

[11] In die WKOD, met die beste matriekresultate, verlaat meer as die helfte van die leerders die stelsel reeds lank voor "matriek". As dié feit verder in verband gebring word met die vlak van geletterdheid wat uit die driejaarlikse assesserings blyk (slegs 39 persent van geassesseerde graad 3-leerders het die gewenste vlak van geletterdheid bereik), verlaat die meeste leerders die skool ongeletterd.

[12] Sloterdijk 1999.